Expertos en el juego

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No me enrollo más. Aquí tenéis el resultado de su trabajo:. Aquí tenéis algunas de las instrucciones:.

Las audio reseñas:. Este puede ser un buen ejemplo de Aprendizaje Basado en Juegos. Espero que os haya gustado. Publicado por Sr. Ruiz en marzo 06, Enviar por correo electrónico Escribe un blog Compartir con Twitter Compartir con Facebook Compartir en Pinterest.

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Superar las falsas dicotomías en el ámbito del aprendizaje basado en el juego: comentario general. Charles E. Pascal, PhD Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Canadá Febrero , Ingles.

Cómo negociar un enfoque holístico del aprendizaje basado en el juego: comentario. Angela Pyle, PhD OISE, University of Toronto, Canadá Mayo , Ingles.

Traducción: mayo Desarrollo Definir el aprendizaje basado en el juego Erica Danniels, MEd, Angela Pyle, PhD OISE University of Toronto, Canadá Febrero , Ingles. Traducción: febrero El aprendizaje basado en el juego, y el desarrollo social Emily N.

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Traducción: febrero El juego digital Susan Edwards, PhD Learning Sciences Institute Australia, Australian Catholic University, Australia Febrero , Ingles. El experto no es un "genio". Siguiendo el concepto de "situación" de Joan-Carles Mèlich desarrollado en el capítulo anterior, podemos decir que el experto no crea algo de la nada, sino que su saber no es más que una recapitulación permanente, con pequeños agregados de tiempo en tiempo de los saberes que circulan en dicho juego.

Aprendemos a jugar con los otros porque hemos establecido un juego anterior. Podemos mantener un diálogo con otros jugadores más o menos definido con respecto a esta actividad, porque proviene de voces que uno ya ha oído.

Así, apropiarse de la experiencia se entenderá como el proceso que permite pasar del estado de novato al de experto. Desde este punto de vista Gadamer expresará, apoyándose en Hegel:.

Es verdad que forma parte de la experiencia el que esté confirmado continuamente. De hecho sólo se la adquiere por la repetición. Cuando se ha hecho una experiencia quiere decir que se la posee. Desde ese momento lo que antes era inesperado es ahora previsto.

Una misma cosa no puede volver a convertirse para uno en experiencia nueva. Sólo un nuevo hecho inesperado puede proporcionar al que posee experiencia una experiencia nueva. De este modo la conciencia que experimenta se hace consciente de su experiencia, se ha vuelto un experto: ha ganado un nuevo horizonte dentro del cual algo puede convertirse para él en experiencia.

De este modo podemos decir que no se adquiere experiencia por el sólo hecho de permanecer en un lugar; la experiencia no es un objeto captado.

Se construye a partir de un deseo de aprendizaje, se revaloriza como tal a partir del análisis que de ella se saca.

Por lo tanto, ante un imprevisto el jugador codifica la información - procedente del exterior- porque lo cree pertinente desde su realidad y se la apropia; se inscribe en su cuerpo un saber que influirá en la futura aplicación en el juego, permitiendo pasar de un estado ingenuo a uno especializado.

En un juego, continua Gadamer , tiene que haber no necesariamente en sentido literal otro jugador, pero sí cierto grado de oposición o de resistencia ya sea contra un adversario, contra un obstáculo físico, contra el tiempo o contra las leyes de la probabilidad.

De ahí que una de las cualidades del ser experto es, en cierta manera, anticiparse y saber responder ante un adversario o una situación que se nos oponga. En su obra Investigaciones Filosóficas, el filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein señala, , que "yo sé", "yo comprendo", "soy capaz" "puedo" forman una única familia.

Si observamos el uso de la palabra "comprensión" veremos que, a diferencia de la de "estado" como la depresión, la excitación, el dolor , no puede describirse en términos de intensidad o duración. Entonces, tiene sentido preguntar cuánto te duele o si te ha dolido todo el tiempo, pero no ¿sabés jugar al fútbol ininterrumpidamente desde que lo aprendiste?

En lugar de entenderse como un estado la comprensión tendría que entenderse mejor como una disposición, como la capacidad de ejercer las facultades de dominio en algo. Por consiguiente, tener la experiencia de algo es siempre saber hacer algo.

Así lo describe Wittgenstein :. Si bien el significado del saber invita a una relación de posesión, es también un proceso que nace en el deseo hacia el dominio. Al acercarme a un grupo de chicos que estaban jugando a las bolitas en el recreo les pregunto quién era el mejor jugador: todos contestaron "¡Eze!

En el caso del juego uno persigue emociones fuertes y controladas, situaciones que conllevan dos elementos: el dominio de la situación por parte del jugador y la aparición de la incertidumbre. El convertir un gol, embocar una bolita en el hoyo o saltar el elástico provocan cierta duda y asombro en lo referente a si las habilidades propias permiten pasar con éxito la prueba.

Aunque el objeto sea razonablemente realizable, estos contrapuntos se mantienen en un delicado equilibrio, en donde la tensión, sentida como incertidumbre, es bienvenida porque se equilibra con la agradable posibilidad del éxito. Es a partir de este deseo que el saber invita a una relación creadora, que no se supedita a la relación con un "ya sabido" sino con un "sabiendo".

Como dice Beillerot "el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme al mundo". Por lo tanto, un juego para un jugador no volverá a repetirse nunca más de la misma forma.

El formato tal vez se repita pero el juego cambia, pasa por distintas fases o estados, cobra forma gradualmente, a medida que los participantes descubren más acerca de él, de los otros y del tema en cuestión.

Otro punto a considerar con respecto a la experiencia de juego es que, además de recorrer una experiencia "objetiva" de éste, también se construye la experiencia que las personas tienen de sí mismas y de los otros "sujetos".

Es decir, aprendiendo el significado y el sentido de un juego, uno aprende al mismo tiempo a ser jugador y lo que ser un jugador significa y esto se constituye a partir de una experiencia de sí. El sujeto y su constitución como objeto para sí mismo será entonces lo que Foucault definió como una tecnologías del yo : aquellas prácticas donde un individuo establece una relación consigo mismo.

En sus propias palabras Foucault, :. Esta experiencia, llamémosla "interna", será un tema que nos ocupe más adelante, principalmente en el capítulo 5. En este apartado nos concentraremos en aquellas experiencias "objetivas" del mundo exterior, es decir, en aquellas experiencias en donde uno aprende los significados y el sentido del juego.

Dejaremos para más adelante, aunque ocurre al mismo tiempo, aquéllas donde uno aprende el sentido y lo que significa ser un jugador. Los juegos son pruebas o problemas creados artificialmente; esto quiere decir que establecen problemas que no son estrictamente necesarios. En calidad de práctica social, estos problemas están estructurados a través de reglas.

Por lo que el análisis de un juego nos lleva al análisis de éstas. Básicamente, un juego se establece cuando las reglas definen un problema coherente e inteligible y establecen las condiciones en las que se debe desarrollar.

Proporcionan, por lo tanto, una forma de organización confiable a las actividades porque los participantes pueden anticipar sus acciones y referirlas a las de los otros, y así el juego puede mantenerse; otorgan coherencia, predictibilidad y continuidad. Pero aunque sea importante aprenderlas para jugar un juego éstas no llegan a explicar por qué un juego es un juego.

Volviendo a las reglas, ellas hacen más difícil el logro del objetivo del juego limitando los medios al alcance de los participantes. Si bien el jugador se subordina a ellas renunciando a algo que desea, lo interesante nos dirá Vygotski , es que "la subordinación a ella y la renuncia a una acción impulsiva inmediata constituyen los medios para alcanzar el máximo placer".

Así, el atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Una regla de este tipo es una regla interna, una regla de auto-limitación y auto-determinación; es un intento voluntario de superar obstáculos innecesarios, aceptada por el solo hecho que hace posible el tipo de emoción que uno desea vivenciar.

Cuando los desafíos se eligen, se podría decir que la tensión es agradable porque el enfrentarlas provoca una respuesta de excitación anticipada. En otras palabras, una regla convertida en un deseo es una intención y no un mero esquema. Esto quiere decir que el mecanismo esencial por el cual el niño mantiene la acción concentrada en un juego, es una regla definida internamente que le provoca satisfacción, hay un propósito evidente por seguir jugando a lo mismo.

Pero al preguntarles a los alumnos de 2º y 3º año de la EPB "¿qué es una regla? De esta manera pareciera que éstas imponen lo que es correcto o incorrecto y separa lo que es aceptable de lo inaceptable.

Ambos las ven como fijas e inamovibles. Es habitual pensar las reglas de esta manera: como mandatos rígidos que determinan los límites de la conducta admisible en un campo. Sin embargo, a través de las observaciones de situaciones lúdicas hemos reconocido que las reglas presentan cualidades dinámicas que les permiten ser transformadas y adaptadas en función de resolver ciertas necesidades insatisfechas.

En principio, Wittgenstein sostiene que un juego no requiere reglas estrictamente codificadas; que es imposible formular una serie infinita de reglas que anticipen todos los ejemplos posibles de su aplicación; es más, pensar en formular reglas estrictas puede terminar estorbando al mismo juego.

Que por tanto nos enredamos, por así decirlo, en nuestras propias reglas" Wittgenstein, Dirá que las reglas son más bien un "indicador de camino" Wittgenstein, en donde la manera de marchar en esa dirección está abierta a una pluralidad de enfoques, y que lo importante es poder conducirnos con buen resultado en una actividad.

En esta misma línea de pensamiento, Burbules nos expondrá que las reglas aun siendo formuladas explícitamente se vinculan la mayoría de las veces a hechos empíricos. Por eso las reglas son, en este sentido, pragmáticas; su significación se subordina a la actividad práctica a la que remite" Burbules, a Primero, que en la aplicación de una regla a un caso particular se requería del juicio de los participantes, por ejemplo la regla "no vale chumbar" no vale patear fuerte.

Los jugadores deben decidir por sí mismos su cumplimiento y no por la regla, teniendo en cuenta quién está realizando la acción infracción , cuál es la situación, y las intenciones presumidas de la persona que patea. b En varias ocasiones las reglas se formularon a medida que se avanzaba en el juego.

Se escuchaban expresiones como: "la cancha es muy grande, vamos a achicarla", "acá la seguimos", "ah bueno, si vos lo haces yo también". Estas situaciones nos muestran que la actividad es lo principal y que las reglas son simplemente resultados e idealizaciones de ella.

c Según la situación se deja pasar la infracción de una regla, la aparición de ciertas trampas o cuando involuntaria o accidentalmente se utilizan medios que no están permitidos para lograr el objetivo y se decide continuar con el juego.

Esto se debe a que la violación de algunas reglas tiene poco o ningún efecto en el resultado del juego, y porque cobrar esas faltas menores pueden interrumpir la fluidez y el goce del mismo. Con respecto a esta última característica, se ha observado que si no se cobrara una falta en su momento y luego llegara a tener incidencia en el resultado, ante la queja posterior, el equipo favorecido se legitima el fallo diciendo "¡Ustedes la siguieron!

d Y como cuarta característica se observó que en varias ocasiones un jugador más experimentado transgredió las reglas en función de beneficiar a uno más novato para alentarlo con sus resultados. Esta infracción a la regla o "trampa al revés" es común verla en profesores del nivel inicial y primario que se dejan atrapar por sus alumnos en los juegos de persecución.

Si bien, como lo he estado planteando, el juego no puede verse sencillamente como la aplicación de reglas, debemos aclarar que no hay juego social y culturalmente reconocido como tal sin reglas; que el juego como actividad en sí es uno de los objetos hacia el cual la actitud lúdica pueda ser dirigida.

Hemos visto que cuando las reglas no se tienen en cuenta, cuando son pasadas por alto reiteradamente, el juego puede verse amenazado, situación ya identificada por Huizinga con la figura del jugador "aguafiesta". Por lo tanto éstas ayudan a definir y a gobernar un juego, pero, en determinado momento, el jugar prevalece y se transforma en el proyecto primario, en donde el jugador o los jugadores no están para servir a las reglas, sino a la inversa.

Freie sostiene que "las reglas de los juegos no sólo perfilan juegos específicos, sino también reflejan cómo los niños estructuran relaciones sociales".

Por lo tanto, esto permite que las reglas sean seguidas, cambiadas, ignoradas, exigidas e inventadas según el afán de maximizar el autointerés de los jugadores que hemos llamado expertos, guiados por la confianza en sus propias ideas de lo que es divertido, aburrido, justo, injusto, correcto, incorrecto y socialmente aceptable e inaceptable.

Esta perspectiva le da un nuevo viraje al modo de considerar las reglas de juego, no ya como algo a ser seguido, sino que ellas estarían para ser jugadas a partir de las ideas que tenga el sujeto en cuanto a sus intereses y las relaciones sociales en el grupo de juego.

Según Beillerot "la existencia de un saber depende de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada", es decir, un saber puede considerarse como un sistema simbólico al que se le añaden reglas de uso. Por lo tanto, los saberes son siempre hablados y se despliegan en una realidad social y cultural; se convierten así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente de prácticas sociales de producción de bienes y de símbolos.

Por consiguiente, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sin duda se puede distinguir un saber discursivo un saber hacer y uno prescriptivo un saber cómo hacer de un saber hacer.

El primero es una técnica del discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi relación con el ambiente. Por ejemplo, se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar.

Esto hace que exista una contigüidad entre los términos "saber" y "poder" ya que expresa un dominio, una relación de la posible transformación del mundo. Podríamos decir entonces que el saber del saber no es, pues, el saber decir, sino la ejecución, el acto, la práctica.

El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado, sin la práctica perdería su razón de ser.

Ante la pregunta formulada a los profesores entrevistados sobre "¿qué significa saber jugar? Frecuentemente para dar cuenta de este saber los profesores suelen referirse al juego adjetivándolo como "juego limpio" , "el verdadero juego" , "jugar bien" , "competencia sana" , "juego puro".

Podríamos conjeturar que estas calificaciones sirven como suplementos que lo orientan, lo reconducen, lo dignifican y lo diferencian de lo que sería siguiendo el mismo orden del juego que es "sucio" , "falso" , "malo" , "enfermo" , o "viciado".

Es más, cuando se le preguntó a los profesores si dicho saber influía de alguna manera sobre la acreditación de sus alumnos, todos respondieron que es el principal criterio que influye en el momento de evaluarlos y expresaron lo siguiente:.

Profesor FB : "El chico puede ser muy habilidoso, pero si al jugar no respeta a sus compañeros, pelea, es pernicioso en sus actos, eso influye notablemente en la nota".

Además los profesores perciben este saber como una necesidad de apropiación por parte de sus alumnos de los primeros años de escolaridad.

Así lo expresaba uno de los profesores:. Profesor I. Y esta diferencia va creciendo año tras año". Profesor F. que si bien estas actividades se parecen a una práctica deportiva y adquieren cierto nivel de competitividad no es igual a las realizadas en el club o en la escuelita deportiva a la hora de entrenar o competir… Cuando se juega el dominio de la destreza no debería ser determinante de su participación".

Profesor P. Este sentimiento nos va a permitir que el alumno pruebe, practique, ensaye, se equivoque y vuelva a probar, porque es una actividad para uno mismo o para lo que están incluidos y no para las miradas de afuera". Como vimos en el capítulo anterior, los adultos, incluyendo al profesor de educación física, transmiten la cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador como el instrumento.

En la interacción con el lenguaje, el niño tiene la posibilidad de interpretar los "textos culturales". Es así, como lo demuestran las observaciones de Pavía , en donde los jugadores del recreo escolar necesitan decir, "haciendo cosas con palabras", si se jugará de verdad o de mentira ; si al final alguien verdaderamente adquirirá o no algo o si, en cambio, se tratará sólo de una ilusión cuyo resultado se evaporará sin dejar rastro.

De esta manera, como dejan en claro los comentarios de los profesores, el carácter lúdico de un acto no proviene de la naturaleza de lo que se hace, sino de la manera en que se hace. Siguiendo esta idea, Garvey nos indica que "todo juego exige a los jugadores que comprendan que aquello que se manifiesta no es lo que aparenta ser.

Es esta actitud no literal la que permite que el juego presente consecuencias amortiguadas: en efecto, permite al juego ser juego", posibilitando simular o asumir de otro modo lo que en realidad sucede.

que suena más o menos de la siguiente manera: Las acciones a las que estamos dedicados ahora no denotan lo que denotarían aquellas acciones en cuyo lugar están".

Este rasgo principal de todo jugar ya había sido señalado por Huizinga , cuando señala que "el infante sabe que hace como si Según Marrone "de ningún modo la broma merecería la apreciación de inferioridad ya que ella es, como tal, la comparación sostenida en el espacio y en el tiempo de la que se nutre la operación lúdica".

La broma será la que sostiene la actividad lúdica y no lo serio. En este sentido, el "como sí" cuestiona el "es así"; es decir que el "como si" cambia la realidad de percepción en realidad de ficción.

Lo esencial estaría en que el "como si" propone una comparación basada en dos acciones verbales, una real y otra hipotética. La real el " si " está subordinada por la hipotética, el " como ". De esta forma, lo serio y la broma podrían ser situados como dos estatutos de lo imaginario.

Un concepto que nos ayudaría a esclarecer el sentido que asume esta conducta del "como si", nos la da Elias y Dunning al describir las actividades recreativas como "miméticas":.

Desde el punto de vista social como persona desempeña una función distinta y afectan de manera diferente a las personas … En los casos de tensión emocional seria , no mimética, la gente tiende a perder el control y a convertirse en una amenaza, tanto para sí misma como para los demás.

La emoción mimética, en cambio, no entraña social ni personalmente peligro alguno y puede tener efecto catártico" Elías; Dunning, Pero con la salvedad de que esta realidad al ser mimética o ficticia aparece, como nos dice Berger y Luckman , enclavada dentro de la suprema realidad que las envuelve por todos lados, en la que la conciencia regresa a ella siempre como si volviera de un paseo Es importante destacar que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se produzcan "saltos".

Por lo tanto, nos dice Pavía Un modo práctico de acción en una clave diferente voluntariamente acordada, más suelta, aliviada, permisiva y flexible, que facilita la exploración emocionante, poniéndose a salvo de las consecuencias, total - siempre podrá decirse - estamos jugando".

Estas características que denotan los profesores entrevistados nos permitirán identificar algunos saberes especializados que debería poseer un "buen jugador". Por una parte, al ser el juego lo que nos hace descubrirnos en situación de "como si", los participantes deben poder compartir aquellos significados que les dejan "entrar", es decir deben poder anunciar la "entrada" en él.

En consecuencia, un jugador experto sabrá comunicar al resto de los participantes que la situación en la que se involucra "no es de verdad", que se trata precisamente de un "juego", y construirá nuevos significados que ayudarán a instalar una forma distinta de estar y de sentir la realidad.

Además, un jugador experto será aquél que pueda crear un marco en el cual los objetos y acciones se puedan separar de su significado, pero, a su vez, que no se "desconecta" de la realidad cotidiana.

El niño sabe que está jugando cuando juega; es decir, reproduce los movimientos, hasta el tono de voz de su héroe favorito pero comprende que no tiene que "lanzarse del balcón" porque no vuela; puede ir con fuerza y tirarse al piso para sacarle la pelota a su oponente, pero es consciente que con esa acción no debe lastimarlo.

Por consiguiente un jugador experto discriminará tanto una actitud intencional como su límite dentro del cual se desarrolla el juego. Por otra parte, un jugador experto será aquél que se permite "probar", ya que al reconocer que está en un marco ficcional, se da la posibilidad de ir más allá de la propuesta del juego; busca caminos alternativos para llegar a un fin sin temor al fracaso.

Es más, puede asumir sus errores como parte de la situación y ensayar otros modos de resolución. En este sentido, la persona a la que llamamos experimentada no es sólo alguien que se ha hecho a través de la experiencia, sino aquél que estaría abierto a nuevas experiencias. Lo que mantiene al juego en el tiempo es su continuidad, constituida por la relación entre los jugadores y sostenida por el compromiso de sus participantes a permanecer activos; si dejaran de jugar por definición el juego concluiría.

Se nos presenta la siguiente paradoja: uno para jugar debe saber que no es una situación seria, pero al jugar se lo tiene que tomar en serio. Veamos la siguiente observación:. El profesor se acerca al espacio de juego. Silvana se ríe Profesor: dirigiéndose a Silvana. De esta situación observada puede decirse, por ejemplo, que para el jugador el juego no es un caso serio, y que ésta es precisamente la razón por la que juega.

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Profesor P. Este sentimiento nos va a permitir que el alumno pruebe, practique, ensaye, se equivoque y vuelva a probar, porque es una actividad para uno mismo o para lo que están incluidos y no para las miradas de afuera".

Como vimos en el capítulo anterior, los adultos, incluyendo al profesor de educación física, transmiten la cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador como el instrumento.

En la interacción con el lenguaje, el niño tiene la posibilidad de interpretar los "textos culturales". Es así, como lo demuestran las observaciones de Pavía , en donde los jugadores del recreo escolar necesitan decir, "haciendo cosas con palabras", si se jugará de verdad o de mentira ; si al final alguien verdaderamente adquirirá o no algo o si, en cambio, se tratará sólo de una ilusión cuyo resultado se evaporará sin dejar rastro.

De esta manera, como dejan en claro los comentarios de los profesores, el carácter lúdico de un acto no proviene de la naturaleza de lo que se hace, sino de la manera en que se hace. Siguiendo esta idea, Garvey nos indica que "todo juego exige a los jugadores que comprendan que aquello que se manifiesta no es lo que aparenta ser.

Es esta actitud no literal la que permite que el juego presente consecuencias amortiguadas: en efecto, permite al juego ser juego", posibilitando simular o asumir de otro modo lo que en realidad sucede.

que suena más o menos de la siguiente manera: Las acciones a las que estamos dedicados ahora no denotan lo que denotarían aquellas acciones en cuyo lugar están". Este rasgo principal de todo jugar ya había sido señalado por Huizinga , cuando señala que "el infante sabe que hace como si Según Marrone "de ningún modo la broma merecería la apreciación de inferioridad ya que ella es, como tal, la comparación sostenida en el espacio y en el tiempo de la que se nutre la operación lúdica".

La broma será la que sostiene la actividad lúdica y no lo serio. En este sentido, el "como sí" cuestiona el "es así"; es decir que el "como si" cambia la realidad de percepción en realidad de ficción. Lo esencial estaría en que el "como si" propone una comparación basada en dos acciones verbales, una real y otra hipotética.

La real el " si " está subordinada por la hipotética, el " como ". De esta forma, lo serio y la broma podrían ser situados como dos estatutos de lo imaginario. Un concepto que nos ayudaría a esclarecer el sentido que asume esta conducta del "como si", nos la da Elias y Dunning al describir las actividades recreativas como "miméticas":.

Desde el punto de vista social como persona desempeña una función distinta y afectan de manera diferente a las personas … En los casos de tensión emocional seria , no mimética, la gente tiende a perder el control y a convertirse en una amenaza, tanto para sí misma como para los demás.

La emoción mimética, en cambio, no entraña social ni personalmente peligro alguno y puede tener efecto catártico" Elías; Dunning, Pero con la salvedad de que esta realidad al ser mimética o ficticia aparece, como nos dice Berger y Luckman , enclavada dentro de la suprema realidad que las envuelve por todos lados, en la que la conciencia regresa a ella siempre como si volviera de un paseo Es importante destacar que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se produzcan "saltos".

Por lo tanto, nos dice Pavía Un modo práctico de acción en una clave diferente voluntariamente acordada, más suelta, aliviada, permisiva y flexible, que facilita la exploración emocionante, poniéndose a salvo de las consecuencias, total - siempre podrá decirse - estamos jugando".

Estas características que denotan los profesores entrevistados nos permitirán identificar algunos saberes especializados que debería poseer un "buen jugador".

Por una parte, al ser el juego lo que nos hace descubrirnos en situación de "como si", los participantes deben poder compartir aquellos significados que les dejan "entrar", es decir deben poder anunciar la "entrada" en él.

En consecuencia, un jugador experto sabrá comunicar al resto de los participantes que la situación en la que se involucra "no es de verdad", que se trata precisamente de un "juego", y construirá nuevos significados que ayudarán a instalar una forma distinta de estar y de sentir la realidad.

Además, un jugador experto será aquél que pueda crear un marco en el cual los objetos y acciones se puedan separar de su significado, pero, a su vez, que no se "desconecta" de la realidad cotidiana. El niño sabe que está jugando cuando juega; es decir, reproduce los movimientos, hasta el tono de voz de su héroe favorito pero comprende que no tiene que "lanzarse del balcón" porque no vuela; puede ir con fuerza y tirarse al piso para sacarle la pelota a su oponente, pero es consciente que con esa acción no debe lastimarlo.

Por consiguiente un jugador experto discriminará tanto una actitud intencional como su límite dentro del cual se desarrolla el juego.

Por otra parte, un jugador experto será aquél que se permite "probar", ya que al reconocer que está en un marco ficcional, se da la posibilidad de ir más allá de la propuesta del juego; busca caminos alternativos para llegar a un fin sin temor al fracaso.

Es más, puede asumir sus errores como parte de la situación y ensayar otros modos de resolución. En este sentido, la persona a la que llamamos experimentada no es sólo alguien que se ha hecho a través de la experiencia, sino aquél que estaría abierto a nuevas experiencias.

Lo que mantiene al juego en el tiempo es su continuidad, constituida por la relación entre los jugadores y sostenida por el compromiso de sus participantes a permanecer activos; si dejaran de jugar por definición el juego concluiría.

Se nos presenta la siguiente paradoja: uno para jugar debe saber que no es una situación seria, pero al jugar se lo tiene que tomar en serio. Veamos la siguiente observación:. El profesor se acerca al espacio de juego. Silvana se ríe Profesor: dirigiéndose a Silvana.

De esta situación observada puede decirse, por ejemplo, que para el jugador el juego no es un caso serio, y que ésta es precisamente la razón por la que juega. Pero a su vez el juego sólo cumple el objetivo que le es propio cuando el jugador se entrega del todo a él.

Lo que hace que el juego sea enteramente juego no es una referencia a la seriedad que remite el protagonista, sino únicamente la seriedad del juego mismo.

Como lo afirma Gadamer :. Mucho más importante es el hecho de que en el jugar se da una especie de seriedad propia, de una seriedad incluso sagrada".

El juego mismo siempre es un riesgo. La fascinación que ejerce éste sobre el jugador estima precisamente en ese riesgo, el de si "se podrá", si "saldrá" o si "volverá a salir".

Sólo se puede jugar si el participante se compromete a las tareas que él mismo se ha planteado, lo que constituye la atracción. Si uno al lanzar la bolita al hoyo opi queda la misma a mitad de camino, se podría preguntar cómo pudo calcular tan mal.

Si no llegó por muy poco, se podría preguntar si intentándolo nuevamente podrá hacerlo. Y si su emboque ha sido exitoso se podría preguntar hasta dónde habría podido llegar. Así, si el intento hace que la persona se cuestione sobre el desafío y si la pregunta persiste, podemos decir que la experiencia de tensión se transforma en una tensión agradable.

Esto subraya dos contrapuntos importantes en nuestra experiencia frente al juego, lo que John Dewey ha llamado "el hacer" y "lo sufrido". Las metas que nos propone un juego se imponen en nuestra experiencia justamente como un obstáculo.

Si somos honestos con nuestra intención, por ejemplo de convertir un gol, embocar la bolita en el hoyo o saltar al elástico, entonces debemos necesariamente prestarle atención. Tenemos que padecer el desafío para alcanzar nuestro objetivo. Todos los problemas de los juegos nos plantean algún padecer: ya sea las exigencias del tiempo, espacio, objetos, nosotros mismos u otros.

Para hacer un gol es necesario precisión al pegarle o cabecear la pelota, lo cual exige ciertas habilidades; pero a su vez en la experiencia de convertir un gol hay muchos factores que están más allá de nuestro control y que padecemos, lo que convierte a dicho desafío en interesante. Sucesivamente en el juego, nuestro hacer es una respuesta a nuestro padecer.

Cuando hay un equilibrio entre hacer y padecer, entre habilidad y desafío, se suele encontrar esa tensión agradable. El riesgo produce conmoción, pero se trata de un ansiedad redirigida bajo la forma de dominio. El valor de enfrentar los riesgos, el "yo puedo" se patentiza precisamente en la toma deliberada de riesgo como una cualidad que es puesta a prueba: el jugador se somete a una prueba de integridad mediante la demostración de su capacidad de prever la "cara oculta" de los riesgos que se están corriendo e insiste, a pesar de todo, aunque no exista ninguna obligación para ello.

Si asumimos nuestros proyectos de juego con compromiso, entonces debemos desarrollar una mayor sofisticación en nuestras habilidades para enfrentar con mayor complejidad nuestros desafíos.

Podemos agregar otra característica del saber jugar, que es la de implicarse, es decir que "se la juega", cuando al entrar a un juego los jugadores se comprometen con él.

Profesor EN : "Una de las cosas más notables del juego de los niños es la facilidad con la que pueden establecer, cambiar y decidir acuerdos dentro de las situaciones de juego".

B: "Un buen jugador va a ser aquél que toma aquellas decisiones que le permitan sostener el juego, sin olvidar al otro, al compañero de juego; es decir toma aquellas decisiones que permiten sostener y alimentar el mismo juego". Todo juego con otros se compone de una serie de decisiones que se hallan en relación con lo que toman los otros participantes.

Con respecto a este concepto Brugère, citado por Sarlé considera que la "decisión" del jugador ilustra mejor la libre elección que el término "libertad". Para él es imposible precisar si un jugador es libre al jugar, pero sí se puede determinar quién tomó la decisión de hacerlo.

En este pasaje de "Yo quiero" a "Yo estoy", hay una serie de decisiones arbitrarias que van desde el ingreso al juego hasta el cómo se va a jugar, con qué reglas, quién inicia, si existe algún tipo de ventaja, etcétera.

En el juego se constituye una relación profunda con los demás que juegan aun si competimos con ellos. Como la finalidad común es hacer que el juego se desarrolle por nuestro propio placer, y probablemente por el de los otros también, implícitamente estamos de acuerdo en conducirnos de cierta manera para que la actividad pueda seguir adelante.

Sabemos que cuando jugamos, mientras nos resulte placentero, actuamos para mantenerlo, intercambiando ideas, negociando intenciones o elaborando diversos temas, a fin de "sostener" una acción determinada. Si bien el juego facilita la socialización, serán los mismos jugadores con sus decisiones los que harán que el juego sea divertido.

Pero, como se pudo observar, las diversas voces presentes en el jugar no son iguales en condición, prestigio y poder.

Hay factores tales como la mayor experiencia sobre los otros, o como aquellos niños que son dueños de los juguetes pelota, elástico, soga , que privilegian a determinadas voces y silencian o desalientan a otras.

La mayoría de los jugadores, los considerados más poderosos en particular, necesitan estar de acuerdo en un cambio para que esto sea considerado justo y libre de los conflictos ver la situación 5. En las observaciones de instancia de conflictos, se identificaron dos preocupaciones por parte de los involucrados:.

El modo en que se maneja un conflicto en el juego pareciera ser que dependiera de la importancia que tiene para un jugador la meta y, por el otro, la relación con los otros jugadores. Entre las estrategias utilizadas por parte de los chicos a la hora de resolver el conflicto, se determinó que cuando la meta y la relación eran sumamente importantes, iniciaban procesos de negociaciones para resolver el problema; ellos buscaban soluciones para que ambas partes alcanzaran resolver todas las tensiones y los sentimientos negativos.

Como se puede ver en la situación descrita más abajo, cuando la meta pasaba a un segundo plano, pero seguía siendo de gran importancia la relación con los compañeros, se renunciaba al objetivo para preservar ésta en la más alta calidad posible.

Marcos, del equipo defensor, denuncia que la pelota había salido de la cancha y debía tirarse de nuevo. Después de discutir sus puntos de vista, y al ser tan enérgico con su reclamo, el equipo atacante con desgano accede a tirar de nuevo.

Más tarde María, también del equipo atacante, patea sin gran precisión, mandando la pelota, nuevamente fuera de la cancha a un costado , pero esta vez Marcos del equipo atacante no lo acusa. Al preguntarle a Marcos por qué no solicitó que reanudara el tiro de María me respondió.

En primer lugar, en esta situación, se puede observar que el jugador atacante cede tirar de nuevo ya que interpretó que su compañero rival mostraba sentimientos muy intensos comparándolos con los de él; y luego Marcos cede su reclamo ante la falta de María porque sabía que ponía en peligro el juego.

Parece ser que el juego puede tolerar cierto grado de disputa -en realidad prospera en él- sin convertir la lucha en batalla. Aparece, pues, un dilema: el juego requiere participantes o contendientes que sean lo bastante distintos y den lugar a la tensión necesaria para que revista interés y sea placentero; pero cuando esa disputa cobra el aspecto de una batalla, el gozo desaparece.

A su vez el desarrollo de nuevas creencias, de nuevos entendimientos o valoraciones, requieren de un conflicto y la tolerancia del conflicto entre lo que ya se "sabe" y una información o perspectivas nuevas que nos desafían. En sí podemos pensar que estos conflictos son propios de la naturaleza del juego y que la comprensión y la empatía ayudan a continuar con él.

Nos vemos motivados al proceso mismo del acuerdo porque constituye una situación en la que nos vinculamos con los otros en una relación de aprecio, desafío y estímulo recíproco.

Así, un jugador experimentado sería aquel que sabe qué estrategia es la más conveniente utilizar para resolver un conflicto en determinadas ocasiones. UNIDAD DIDÁCTICA 5. La psicomotricidad Estimulación psicomotriz - La educación del esquema corporal - El niño en relación con los objetos y con los demás Intervención Psicomotriz - Sesión de una intervención psicomotriz - Estrategias y acciones básicas en intervención psicomotriz Coordinación dinámica general o psicomotricidad gruesa - Actividades para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa - Juegos para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa Coordinación visomotora o psicomotricidad fina - Actividades para el desarrollo de la psicomotricidad fina - Juegos para el desarrollo de la psicomotricidad fina.

UNIDAD DIDÁCTICA 6. La estimulación en la infancia - Áreas que comprende la estimulación temprana La importancia de la familia en la estimulación del niño - El papel de las familias en la estimulación a través del juego Sistemas sensoriales - Sentido del oído - Sentido de la vista - Sentido del gusto - Sentido del olfato - Sentido del tacto - Procesamiento de la información sensorial El trabajo en estimulación sensorial Juegos y ejercicios de estimulación sensorial - Estimulación visual - Estimulación auditiva - Estimulación táctil - Estimulación olfativa - Estimulación gustativa.

UNIDAD DIDÁCTICA 7. LA TERAPIA DE JUEGO. La terapia de juego - Funciones de la terapia de juego ¿A quién puede ir dirigida la terapia de juego? Juegos usados en la terapia de juego Asociación Española de Terapia de Juego. UNIDAD DIDÁCTICA 8. LA OBSERVACIÓN DE LA ACTIVIDAD LÚDICA. La observación La importancia de la observación en el juego Instrumentos empleados en la observación - La ficha anecdótica - La lista de control - La escala de estimación - Otros instrumentos: diarios, grabaciones, etc.

UNIDAD DIDÁCTICA 9. EL ESPACIO LÚDICO: LOS RINCONES Y TALLERES. Organización de los espacios Los rincones educativos - Funciones y finalidad que cumplen los rincones en el aula - Posibles rincones en el aula de Educación Infantil - Actividades a realizar en los rincones - Materiales a utilizar y temporalización Los talleres educativos - Posibles talleres en el aula de Educación Infantil.

UNIDAD DIDÁCTICA La oferta lúdica - Sectores con oferta lúdica Ludotecas Centros de ocio Campamentos Fundaciones sin ánimo de lucro Locales socioculturales. MÓDULO 2. TALLERES Y RINCONES DE JUEGOS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Principales teorías del desarrollo Características generales en el desarrollo Infantil Dimensiones del desarrollo Necesidades del alumnado La socialización en la etapa de Educación Infantil La imaginación y la creatividad Infantil. Concepto de Psicomotricidad La Estimulación Psicomotriz La Intervención Psicomotriz La Coordinación Dinámica General o Psicomotricidad Gruesa.

La Coordinación Visomotora o Psicomotricidad Fina. Orígenes, concepto y objetivos de la Atención Temprana Principios básicos de la Atención Temprana Niveles de intervención en la Atención Temprana. LA EDUCACIÓN INFANTIL. Estructura educativa. El aula El espacio escolar El tiempo Materiales didácticos y recursos Agrupamientos del alumnado.

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. Concepto y características del juego Evolución de los juegos infantiles: tipos de juego Teorías del juego El juego como aprendizaje y enseñanza La metodología lúdica El juguete didáctico La importancia de adquirir habilidades y conocimientos a través del juego El papel del educador La socialización a través del juego.

Estrategia organizativa y didáctica de los Rincones Educativos. Características de los Rincones Educativos Propuestas de actividades en los Rincones Educativos.

Clasificación y organización de los Rincones Educativos Rincón de la alfombra Rincón de las matemáticas Rincón de la música Rincón de la observación, la manipulación, la práctica y la experimentación Rincón de la percepción Rincón de la plástica y las manualidades Rincón del agua Rincón del juego simbólico Rincón del lenguaje Rincón de la naturaleza Rincón de las construcciones Rincón del movimiento y de los juegos psicomotrices.

Estrategia organizativa y didáctica de los talleres educativos Consideraciones psicopedagógicas Características de los Talleres Educativos Etapas en el planteamiento de un taller La participación de los padres y madres.

Talleres del juego simbólico Talleres de Construcciones Talleres de Lectura o Cuentacuentos Talleres de Plástica, Pintura y Manualidades Talleres de música Talleres de Experimentación e Investigación.

Titulación Obtenida. Nuestros docentes. Ana Belén Salinas Lozano. Leer más. Rocío Cabrera Megías. Noelia Arco García. Lorena Ventura Hernández.

Natalia Aguilar Fabero. Francisco de Borja Muñoz. Laura María Espinar Rodríguez. Macarena Rodríguez Martínez. Paula Jiménez Escribano. Mariana Pérez Mármol. María Mercedes Pérez González. Eduardo Ruano Benavides. María Alejandra Gamarra Vengoechea. Julia Pardo López. Miriam Galán Marqués. María Sola.

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